In de dagelijkse praktijk van het onderwijs en de logopedie wordt vaak zwaar op de scores van methodegebonden toetsen of landelijke meetinstrumenten geleund. Een kind scoort een B of een III, en we gaan ervan uit dat het leesbegrip op niveau is. Maar als we naar de wetenschappelijke literatuur kijken, ontdekken we een ongemakkelijke waarheid: een goed antwoord is geen bewijs voor een goed denkproces.

De valkuil van de meerkeuzevraag

Onderzoek van onder andere Ozuru, Kurby en McNamara (2013) legt pijnlijk vast dat er een groot verschil zit in wat je meet wanneer je meerkeuzevragen gebruikt versus open vragen.

Wat meet je vaak met meerkeuzevragen?

• Strategisch elimineren: kinderen die handig zijn in het wegstrepen van onwaarschijnlijke opties scoren hoog, zonder dat ze de tekst echt diepgaand hebben doorgrond.
• Zoekvaardigheid: omdat de tekst vaak beschikbaar blijft, verandert de toets in een zoekpuzzel: de leerling koppelt een woord uit de vraag aan een woord in de tekst, zonder de contextuele samenhang te begrijpen.
• Algemene voorkennis: leerlingen met veel kennis over het onderwerp van de tekst kunnen de vragen vaak beantwoorden zonder de tekst zelfs maar (goed) te lezen.

Kortom: de meerkeuzevraag meet vaak de toetsslimheid, oppervlakkige tekstherkenning en algemene kennis van het onderwerp, in plaats van de opbouw van een diepgaand begrip.

Het situatiemodel: de enige echte graadmeter

Wetenschappers zoals Walter Kintsch en James Magliano benadrukken dat echt leesbegrip draait om de constructie van een situatiemodel. Dit is de mentale film die een lezer afspeelt, waarbij de informatie uit de tekst verbonden wordt met het eigen relationele netwerk in het brein: het unieke netwerk van kennis, ervaringen, gevoelens en meningen.

De conclusie uit hun onderzoek is helder: om dit model te toetsen, moet je niet vragen naar het resultaat (wat is het antwoord?), maar naar de verbindingen. Een kind dat een goed antwoord geeft maar niet kan uitleggen waarom of hoe dit samenhangt met een eerder deel van de tekst, heeft geen duidelijk situatiemodel gebouwd. Het begrip is dan gefragmenteerd en kwetsbaar.

De lakmoesproef: schrijven over de tekst

Een van de meest krachtige manieren om te controleren of die mentale film echt draait, is schriftelijke verwerking. De meta-analyse Writing-to-Read van Graham & Hebert (2010) laat zien dat schrijven over een tekst het leesbegrip niet alleen verbetert, maar ook heel duidelijk laat zien waar het nog niet goed gaat.

Waarom is schrijven zo’n goede controlemogelijkheid?

• Het dwingt tot organisatie: bij een meerkeuzevraag hoef je alleen te herkennen. Bij een schriftelijke samenvatting of een beargumenteerde reactie moet je informatie selecteren, ordenen en in eigen woorden weergeven.
• Het maakt hiaten zichtbaar: als een leerling een tekst slechts oppervlakkig heeft gescand, valt hij bij het schrijven direct door de mand. De causale verbanden (oorzaak-gevolg) ontbreken dan in zijn eigen tekst.
• Het laat zien of de leerling hoofdzaken van bijzaken kan scheiden. Dit is een denkstap die je met een gesloten vraag nauwelijks kunt toetsen, maar die in een schriftelijke verwerking direct zichtbaar wordt.

Wat we kunnen concluderen uit de literatuur

Als we de onderzoeken van Sabatini, O’Reilly en Afflerbach naast elkaar leggen, kunnen we drie belangrijke conclusies trekken voor de onderwijspraktijk:

1. Validiteit vereist procesinformatie: een toets die alleen naar goed/fout kijkt, mist de kern van leesbegrip. We moeten het denkproces zichtbaar maken. Hardopdenken (think-aloud protocols) is wetenschappelijk gezien een veel betrouwbaardere manier om te zien of een lezer monitort, voorspelt en verbanden legt.
2. Samenhang is de sleutel: in plaats van te vragen naar losse details (wie, wat, waar), moeten we toetsen op de samenhang (coherentie). Kan een leerling de brug slaan tussen alinea 1 en alinea 4? Kan hij verklaren waarom een personage een bepaalde emotie heeft op basis van eerdere gebeurtenissen?
3. Uitleggen is begrijpen: de mate waarin een kind echt goed kan uitleggen (mondeling of schriftelijk) hoe hij tot een interpretatie komt, is de meest zuivere vorm van toetsing. Dit vraagt om open dialoog en kwalitatieve observatie in plaats van het turven van goede antwoorden.

Wat doe je dan wel?

In het rapport “Writing to Read” (Graham & Hebert, 2010) analyseren de onderzoekers het schrijfwerk van leerlingen niet door naar één specifiek kenmerk te kijken, maar door de impact van verschillende schrijfvormen op leesbegrip te meten via een meta-analyse.

Praktisch gezien categoriseren ze het schrijfwerk in de volgende vormen van analyse en verwerking:

Categorieën van analyse

• Samenvatten: Leerlingen moeten de tekst reduceren tot de kern. Een praktische techniek die Hebert vaak noemt, is de “10-word summary”, waarbij leerlingen een tekstfragment in maximaal tien woorden moeten vatten.
• Aantekeningen maken: Hierbij wordt geanalyseerd hoe leerlingen informatie selecteren en herstructureren terwijl ze lezen.
• Persoonlijke respons en interpretatie: De onderzoekers kijken hoe leerlingen de tekst verbinden aan eigen kennis en ervaringen, of hoe ze de tekst kritisch analyseren en interpreteren.
• Vragen genereren en beantwoorden: Er wordt onderzocht hoe het schriftelijk formuleren van vragen over de tekst het denkproces van de leerling stuurt.

Van resultaat naar proces

Het verplaatsen van de focus van een statische score naar het dynamische denkproces vraagt om een andere bril. Als we leerlingen echt willen helpen hun leesbegrip te vergroten, moeten we stoppen met genoegen nemen met een goed antwoord dat op toeval of zoekstrategieën kan berusten.

Door schrijven en actieve verwerking een centrale plek te geven bij leesbegrip, maken we niet alleen zichtbaar of een leerling de tekst begrijpt, maar vooral hoe hij die begrijpt. Dat is een noodzakelijke investering in de kwaliteit van ons onderwijs en onze begeleiding.

Het is tijd om de meerkeuzevraag te zien voor wat het vaak is: een administratieve versimpeling van een complex mentaal proces. Echt leesbegrip verdient een rijkere analyse.

Bronnen voor de verdieping:

• Ozuru, Y., et al. (2013). Comparing Comprehension Measured by Multiple-Choice and Open-Ended Questions.
• Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension.
• Graham, S., & Hebert, M. A. (2010). Writing to read: Evidence for how writing can improve reading.
• Van Steensel, R., et al. (2021). Sturen op Begrip.

Over LeesInzicht

Al sinds 2001 werk ik in mijn eigen praktijk (Obalo) met kinderen en jongeren aan hun leesontwikkeling. Vanuit die ervaring heb ik LeesInzicht opgericht, omdat ik geloof dat we professionals sterker kunnen maken in het begeleiden van leesbegrip. Ik bied geen snelle trucjes aan, maar een werkwijze die inhoudelijk sterk en evidence-informed is.

In mijn boeken, cursussen en materialen staat het leesbegrip als denkproces centraal. Het is mijn doel om jou als leerkracht, logopedist of remedial teacher praktische handvatten te geven – zoals observatielijsten, rubrics en oefeningen – waarmee je kinderen echt leert hoe ze een tekst kunnen doorgronden. Zo werken we samen aan een stevige basis voor elke lezer.