Transfer bij leesbegrip: hoe zorg je dat leren echt beklijft?

Een leerling die in de begeleiding goed laat zien dat hij een tekst begrijpt, kan bij de toets of in de klas soms weer volledig vastlopen. Voor begeleiders en docenten voelt dat frustrerend: er wordt hard gewerkt, er zijn duidelijke stappen gezet en toch lijkt het te weinig toe te voegen in situaties. Dit probleem raakt aan de kern van wat we transfer noemen: het vermogen om wat geleerd is in de ene context toe te passen in een andere.

Binnen de LeesInzicht-aanpak staat dit vraagstuk regelmatig centraal. Transfer is geen vanzelfsprekend proces. In de cognitieve psychologie wordt vaak uitgelegd dat het brein niet automatisch schakelt tussen situaties. Een kind kan bijvoorbeeld prima leren om verbanden te leggen in een tekst die samen wordt gelezen in de praktijk, maar zodra dezelfde vaardigheid nodig is bij een lange geschiedenisparagraaf in de klas, verdwijnt die vaardigheid soms naar de achtergrond.

Derived relational responding

Een belangrijke verklaring hiervoor ligt in de Relational Frame Theory. Het relationele netwerk in het brein van een kind is voortdurend in opbouw. Nieuwe verbanden worden pas flexibel inzetbaar wanneer ze stevig genoeg zijn verankerd in dat netwerk. Derived relational responding (Afgeleid Relationeel Reageren) – het vermogen om nieuwe verbanden af te leiden zonder directe instructie – ontwikkelt zich niet vanzelf. Veel kinderen die moeite hebben met leesbegrip vinden het ingewikkeld om een vaardigheid die ze in een begeleidingssituatie oefenen, ook te herkennen in een andere context. Hun brein koppelt het geleerde nog niet breed genoeg.

Begeleiden

Dit vraagt om expliciet en doelgericht begeleiden. Transfer ontstaat niet door eindeloos herhalen van dezelfde oefening, maar door een kind telkens bewust te maken van de brug tussen situaties. Bij leesbegrip kan dat betekenen dat er tijdens het gesprek met het kind niet alleen samen wordt gekeken naar de inhoud van de tekst, maar ook naar de vraag: hoe helpt wat je nu doet je straks bij geschiedenis, of bij het lezen van een toetsvraag? Zo wordt het leerproces niet geïsoleerd, maar verbonden met de bredere schoolwereld van het kind.

Een tweede belangrijk punt is variatie. Als een vaardigheid steeds in dezelfde setting wordt toegepast, raakt het brein er wel vertrouwd mee, maar blijft het gebonden aan die context. Door bewust te wisselen van teksten, vakgebieden en werkvormen, ontstaat er ruimte voor het brein om bredere koppelingen te maken. Een leerling die geleerd heeft om oorzaak-gevolgrelaties te ontdekken in een verhaal, moet die vaardigheid ook leren inzetten bij een biologietekst over het ecosysteem, of bij een vraagstuk in de krant. Dat lukt niet vanzelf, tenzij het netwerk in het brein herhaaldelijk wordt geactiveerd in verschillende richtingen.

Tot slot speelt metacognitie een doorslaggevende rol. Leerlingen die leren zichzelf vragen te stellen als: “waar herken ik dit nog meer?” of “kan ik dit trucje ook toepassen bij een ander vak?”, vergroten de kans dat transfer plaatsvindt. Dit vraagt van ons als begeleiders dat we het gesprek steeds openen naar die bredere toepassing, zodat het kind niet alleen oefent voor dit moment, maar zijn hele relationele netwerk aan het werk zet.

Extra adviezen om transfer te bevorderen

Een kind helpen om geleerde vaardigheden ook buiten de begeleiding te gebruiken, vraagt om doelgericht werken. In mijn praktijk gebruik ik daarvoor verschillende aanpakken die ook in de klas en thuis inzetbaar zijn.

• Een eerste stap is om kinderen tijdens de begeleiding expliciet te laten benoemen waar ze dat wat je vandaag hebt besproken nog meer zouden kunnen gebruiken. Bespreek dat je dingen oefent in de begeleiding die het kind ook ergens anders moet gaan gebruiken, dat is de bedoeling. En bespreek bij welk vak of in welke situatie het kind dit nog meer kan gebruiken. Zo richt je het denken al gericht op transfer en op het belang ervan.
• Daarnaast werkt het goed om regelmatig een bruggetje te slaan naar actuele schooltaken. Als een leerling bezig is met het leren van aardrijkskunde of zo, dan pak ik die er vaak bewust bij tijdens een leesinzicht-les. Samen bekijken we hoe dezelfde manier van verbanden leggen of visualiseren ook hier van pas komt. Op die manier wordt de vaardigheid niet alleen geoefend met leesmateriaal in de begeleiding, maar direct gekoppeld aan het werk dat het kind in een andere situatie moet maken.
• Ook helpt het om kinderen hardop te laten redeneren over hun eigen denkstappen. Bijvoorbeeld: “Ik leg dit verband omdat ik dit woord herken van biologie.” Of: “Dit lijkt op de manier waarop we vorige week een verhaal hebben besproken.” Dit metacognitieve praten maakt het netwerk in het brein actiever en vergroot de kans dat de verbinding later opnieuw wordt opgehaald.
• Een hulpmiddel dat ik vaak inzet, is de hulpkaart van LeesInzicht. Daarop zetten we de kernvaardigheden en denkstappen die een leerling tijdens het lezen kan doorlopen. We kiezen samen voor de woorden en stappen die bij het kind passen, zodat het een echt eigen kaart wordt. Door die kaart steeds naast een tekst te leggen, wordt de link tussen de begeleiding en andere situaties vanzelf sterker: het kind leert dezelfde denkstappen bij een toets, een ander vak of zelfs bij het lezen van een handleiding gebruiken. Omdat het kind die stappen in eigen taal formuleert, sluit het nauw aan bij zijn relationele netwerk. Zo’n persoonlijke kaart helpt om het geleerde buiten de begeleiding beter vast te houden.
• Tot slot is herhaling in verschillende contexten onmisbaar. Eenzelfde vaardigheid laat ik terugkomen bij het lezen van een kort verhaal, boeken, een hoofdstuk uit ene schoolboek, een krantenartikel. Het kind ervaart dat de aanpak niet vastzit aan één type tekst, maar iets is wat hij overal kan inzetten.

Samengevat

Transfer blijft dus een lastig thema, juist omdat het laat zien hoe diep verankerd leesbegrip moet zijn om breed bruikbaar te worden. Door te werken aan sterke, herhaalde verbindingen in het brein, door variatie in contexten, en door expliciet te spreken over het hoe en waarom van een aanpak, wordt de kans groter dat kinderen leren wat ze nodig hebben: vaardigheden die niet blijven hangen in één les, maar meegaan naar alle vakken en situaties waar ze lezen en begrijpen nodig hebben.

PS: In de verhalen van De Orde van de Bovenkamer speelt transfer ook een rol. De kinderen ontdekken dat wat ze samen leren – verbanden leggen, visualiseren en hun begrip controleren – niet vastzit aan één opdracht, maar steeds opnieuw van pas komt bij nieuwe mysteries. Zo zien kinderen in verhaalvorm dat denkstappen die ze oefenen niet blijven hangen in één situatie, maar een sleutel zijn voor allerlei uitdagingen in hun eigen breinwereld.