Het is zó goed bedoeld: de VO-docent scheidt de hoofdzaken van de bijzaken en biedt de essentie op een presenteerblaadje aan in een kant-en-klare samenvatting. Soms door dit te dicteren, soms door het geven van de powerpoint van de les en ook staat er bij de zaakvakken vaak een samenvatting in het boek. Het idee is dat we leerlingen zo behoeden voor verwarring en ze direct kunnen laten starten met het ‘echte’ leerwerk.
In de praktijk gebeurt echter vaak het tegenovergestelde: de leerling leert minder.
De wetenschap is hierover glashelder: door de leerling het noodzakelijke denkwerk uit handen te nemen, blokkeren we het generatieve leerproces. Wanneer een leerling informatie niet zelf selecteert, organiseert en integreert, vindt er geen kwalitatieve wijziging plaats in het langetermijngeheugen. Wat we aanbieden als ‘hulp’ is in feite een didactische barrière die de constructie van een eigen, samenhangend situatiemodel in de weg staat.
Wanneer een leerling de samenvatting van de docent overneemt, blijft de verwerking steken op een oppervlakkig niveau. De meta-analyse Writing-to-Read (Graham & Hebert, 2010) onderbouwt dat schrijven over een tekst alleen effectief is als de leerling gedwongen wordt om de inhoud zelf te herstructureren. Zonder deze mentale inspanning blijven de begrippen losse fragmenten: de leerling onthoudt misschien de formulering van de docent voor de toets van morgen, maar mist het conceptuele fundament dat nodig is voor de rest van de schoolloopbaan. Daar komt nog bij – is mijn ervaring – dat leerlingen lang niet altijd de woorden of zinnen begrijpen die de samenvatting vormen.
Het alternatief: de regie op het denkproces
In plaats van leerlingen op een presenteerblaadje te geven wat het belangrijkste is, helpt het hen veel meer om ze te leren hoe ze actief met een tekst om moeten gaan, om echt te begrijpen wat er staat. Dan kunnen ze de informatie ook veel beter verbinden aan de uitleg van de docent.
Dit betekent dat we de kernvaardigheden die bij LeesInzicht centraal staan, ook bij de zaakvakken als expliciete denkstappen integreren:
Visualiseren: Leg leerlingen expliciet uit dat zij een ‘interne film’ moeten afspelen om de tekst te kunnen begrijpen. Maak ze ervan bewust dat plaatjes in het boek of beelden in een powerpoint slechts bedoeld zijn als ondersteuning om hun eigen beeld te vormen. Geef ze de tijd en de ruimte om na een stuk tekst even te stoppen en te checken: “Wat zie ik nu voor me?” Zonder dit actieve eigen beeld blijft de informatie abstract en wordt deze niet verbonden aan hun eigen netwerk in het brein.
Verbinden: Daag leerlingen uit om de verbanden tussen verschillende bronnen (zoals afbeeldingen en tekst in het boek, aantekeningen en de powerpoint van de docent) zelf te leggen in een schema, zoals een concept map of een oorzaak-gevolgschema. Hierdoor worden essentiële verbindingen in het brein gemaakt, met als gevolg meer kennis én inzicht bij de leerling.
Controleren: Gebruik retrieval practice door leerlingen de samenhang tussen begrippen hardop te laten uitleggen of op te laten schrijven. Zo kunnen zij zelf controleren of ze het voldoende begrijpen en de kennis eventueel aan te vullen of te verfijnen door te lezen of vragen te stellen.
Een samenvatting overschrijven, “dom” doorlezen of uit je hoofd leren is een passieve handeling; zelf verwoorden is de denkactiviteit die zorgt voor twee routes binnen het werkgeheugen: het opslaan van de informatie en het ophalen ervan uit het langetermijngeheugen.
Wil je meer weten over de kernvaardigheden? In de LeesInzicht cursussen en e-cursus leer je er alles over!