In 1978 publiceerden Kintsch en Van Dijk een artikel dat de manier waarop we over leesbegrip nadenken voorgoed zou veranderen. Hun conclusie was ongemakkelijk eenvoudig: lezers onthouden niet wat er in een tekst staat. Ze onthouden de betekenis die ze zelf hebben gebouwd.

Dat klinkt misschien als een nuance, maar het is er geen. Want als leesbegrip een constructieproces is en geen opnameprocedure, dan verandert daarmee de vraag die je als begeleider moet stellen. De vraag is dan of de leerling iets heeft kunnen bouwen met wat de tekst aanbood en niet alleen of de leerling de tekst heeft gelezen.

Tekststructuur speelt daarin een rol die in de praktijk structureel wordt onderschat.

Wat Kintsch en Van Dijk lieten zien

Kintsch en Van Dijk beschreven hoe lezers teksten verwerken op drie niveaus: de letterlijke bewoordingen (de oppervlaktestructuur), de betekenis van de afzonderlijke zinnen (de proposities), en de globale samenhang van de tekst als geheel (de macrostructuur). Die drie niveaus worden in het brein gelijktijdig aangemaakt en met elkaar in verband gebracht en dat vraagt veel van de verwerkingscapaciteit.

Het werkgeheugen is de plek waar dat allemaal gebeurt en de capaciteit ervan is beperkt. Zodra een tekst veel vereist op propositioneel niveau, is er minder ruimte om macrostructuur te bouwen en zonder macrostructuur komt de lezer niet tot een situatiemodel. Het artikel van Kintsch en Van Dijk dateert uit 1978, maar de kern ervan is in de decennia erna herhaaldelijk empirisch bevestigd en verfijnd, ook met moderne neuro-imaging. Het is geen gedateerde theorie, maar een fundament waarop later onderzoek is gebouwd.

Maar hier wordt het interessant. Kintsch en Van Dijk ontdekten dat expliciete structuur in een tekst die belasting aanzienlijk verlaagt. Als een tekst zijn samenhang zelf toont, hoeft de lezer die niet zelf te reconstrueren. De macrostructuur wordt aangeboden in plaats van afgeleid. En dat spaart werkgeheugenruimte die dan beschikbaar komt voor het bouwen van een situatiemodel.

Wat dit betekent voor leerlingen die vastlopen

Als je werkt met leerlingen die moeite hebben met leesbegrip, herken je dit patroon waarschijnlijk: ze kunnen je vertellen wat er in de eerste alinea stond, maar de lijn van de tekst, de redenering erachter, het grotere verband is weg.

Wat er dan is gebeurd, is dat het werkgeheugen te veel heeft moeten doen om de samenhang zelf te bouwen en halverwege de tekst heeft moeten laten vallen wat er niet meer in paste. De leerling heeft gelezen, maar de constructie is niet gelukt.

Het probleem zit dan zelden in de leerling. Het zit in de manier waarop de tekst of de begeleiding eromheen de samenhang al dan niet zichtbaar maakt.

De veelgehoorde tegenwerping

“Maar als ik de structuur laat zien, neem ik het denkwerk over.” Dat is een begrijpelijke zorg. En gedeeltelijk terecht. Er is inderdaad een wezenlijk verschil tussen structuur zichtbaar maken en structuur voorkauwen.

Voorkauwen is: de leerling een samenvatting geven, de volgorde uitleggen, de hoofdgedachte benoemen voordat de leerling de tekst heeft gelezen. Zichtbaar maken is iets anders. Het is een vraag stellen die de leerling helpt de structuur te ontdekken. Het is signaalwoorden benoemen als categorie en de leerling laten verwoorden hoe de alinea’s met elkaar samenhangen, zonder het zelf voor te leggen.

Sweller laat zien dat het onderscheid zit in wie de cognitieve arbeid verricht. Als de begeleider het doet, leert de leerling weinig. Als de begeleider de context schept waarin de leerling het zelf kan doen, is de cognitieve belasting beheerst en toch actief.

Wat je dan anders kunt doen

Veel leerlingen ordenen informatie tijdens het lezen niet vanzelf. Ze nemen de tekst op zoals die komt: zin voor zin, alinea voor alinea, zonder de onderdelen actief met elkaar in verband te brengen. Dat is geen gebrek aan inzet, maar een vaardigheid die ze nog niet hebben ontwikkeld. En vaardigheden die je niet vanzelf ontwikkelt, moet je aangeleerd krijgen.

Daarin helpt het om te weten welke verbanden er bij een bepaald vak toe doen. Bij geschiedenis draait het vrijwel altijd om chronologie en om oorzaak-gevolgrelaties: wat gebeurde er en waardoor? Bij biologie en aardrijkskunde gaat het vaak om processen, waarbij chronologie ook een rol speelt maar de nadruk ligt op hoe iets werkt en wat de gevolgen zijn. Die kennis hoeft een leerling niet te hebben in de vorm van een term, maar als verwachting: ik lees straks over de Tweede Wereldoorlog, dus ik zoek naar wat er na wat komt en waardoor iets gebeurde.

Maar het gaat er niet om de tekst vooraf te structureren of de nadruk te leggen op hoe de structuur heet. Het gaat erom dat een leerling tijdens het lezen een beeld vormt en dat beeld plaatst in de structuur van de tekst. Dat is iets wat je samen doet: je leest een stuk, je stopt, je vraagt wat de leerling ziet. Wat is er net gebeurd? Hoe hangt dit samen met wat er daarvoor stond? Waar beweegt de tekst naartoe?

Visueel maken helpt daarbij, omdat het werkgeheugen moeite heeft om verbanden tegelijk vast te houden en verder te bouwen. Een pijl tussen twee begrippen, een simpele tijdlijn, een schema dat de leerling zelf maakt terwijl jullie samen lezen: dat zijn hulpmiddelen om de samenhang buiten het hoofd te parkeren zodat het werkgeheugen vrijkomt voor het begrijpen van de inhoud. Het schema is dan geen doel, maar een neerslag van wat de leerling zelf heeft ontdekt.

Welke verbanden een leerling daarin kan leggen, hangt samen met leeftijd en ontwikkeling. Jonge kinderen redeneren goed over chronologie en gelijkenis: wat gebeurde er eerst, wat lijkt hierop? Oudere leerlingen kunnen steeds meer verbanden leggen die minder zichtbaar zijn in de tekst, zoals oorzaak-gevolg of tegenstelling. Hoe rijker het relationele netwerk van de leerling, hoe meer houvast er is om nieuwe verbanden aan op te hangen.

De rol van de begeleider is om te vragen naar die verbanden en te wachten. Een verband dat een leerling zelf benoemt is een denkspoor dat in het werkgeheugen iets vasthoudt.

Wat de wetenschap er verder over zegt

Graesser, Singer en Trabasso bouwden in 1994 voort op het werk van Kintsch en lieten zien dat lezers voortdurend inferenties maken om samenhang te behouden. Die inferenties kosten werkgeheugenruimte. Zwaan en Singer toonden aan dat lezers een mentaal model van de situatie opbouwen dat verder gaat dan de tekst zelf en dat structuur in de tekst dat model stabiliseert.

Als een tekst zijn eigen samenhang toont, kan de lezer meer werkgeheugenruimte inzetten voor het begrijpen van de inhoud. Als een tekst zijn samenhang verbergt, gaat die ruimte op aan het reconstrueren van de structuur en schiet er minder over voor de betekenis.

Bij leerlingen met een werkgeheugen dat weinig ruimte biedt, of met minder ver ontwikkelde verbindingsvaardigheden, is dat verschil goed zichtbaar: ze verliezen de draad van de tekst op plekken waar de samenhang impliciet blijft.

Literatuur

Kintsch, W., & Van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 363–394.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.

Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101(3), 371–395.

Zwaan, R. A., & Singer, M. (2003). Text comprehension. In A. Graesser, M. Gernsbacher, & S. Goldman (Eds.), Handbook of Discourse Processes. Lawrence Erlbaum.

Elvira Pont is remedial teacher en psychodiagnostisch specialist. Via LeesInzicht begeleidt ze professionals in het onderwijs en de zorg bij het zichtbaar maken van het denkproces van leerlingen. Wil je hier systematisch mee aan de slag in je eigen begeleiding? Bekijk de e-cursus op leesinzicht.nu.