Stel je een brugklasser voor die een tekst over bestuiving leest. Hij leest zorgvuldig, alinea voor alinea, en kijkt aan het eind op. “Ik heb het gelezen,” zegt hij. “Maar ik weet niet meer wat erin stond.” Hij leest de tekst nog een keer. Het resultaat is hetzelfde.
Hij weet nog wel dat er iets over stuifmeel stond, en over een bij met haartjes op haar poten. Alleen hoe dat bij elkaar hoort, is weg.
Veel RT’ers, leerkrachten en logopedisten herkennen dit. De gebruikelijke reactie is dan: lees het nog eens, onderstreep wat belangrijk is, maak een samenvatting en dat soort tips. Maar dat kan beter.
In een eerder artikel over ordenen en de leesbegripsontwikkeling schreef ik over Kees, die van alles wist over de Tweede Wereldoorlog maar die kennis niet geordend had. Dit keer zoom ik in op het moment zelf: wat er in het hoofd gebeurt terwijl je leest, en waarom juist daar het ordenen plaatsvindt.
Een tekst komt lineair binnen, maar begrip niet
Een tekst is lineair. Woord na woord, zin na zin, alinea na alinea. Maar wat je uiteindelijk begrijpt, is niet lineair, maar een netwerk: dit is de oorzaak van dat, dit is een voorbeeld van iets wat eerder stond, dit hoort bij de bloem en dat bij de bij. Lezen vraagt dus dat je dat wat stap voor stap binnenkomt, omzet in een structuur. En dat doe je niet pas aan het eind, maar onderweg, tijdens het lezen.
Kintsch en Van Dijk beschreven in 1978 al dat lezers niet de tekst onthouden, maar de betekenis die ze er zelf van hebben gebouwd. Daar schreef ik eerder over in Structuur in teksten. Dat bouwen is ordenen. Bij elke nieuwe zin beslist je brein, meestal zonder dat je het merkt: hoort dit bij wat ik net las, is dit iets nieuws, is dit een detail of de hoofdlijn? Ook ruimtelijke ordening gebeurt tijdens het lezen: woorden als ‘boven’, ‘naast’ of ‘achter’ vragen er bijvoorbeeld om dat je je voorstelt wie waar in de ruimte stond.
Een lezer die dat ordenen tijdens het lezen goed doet, die denkt tijdens het lezen, heeft aan het eind van de tekst deze ook echt begrepen. En als je leerling dat niet doet, dan heeft hij daar hulp bij nodig: hij moet expliciet leren om dat te doen.
Wat ordenen doet met je werkgeheugen
Bij ordenen komt ook het werkgeheugen in beeld. Terwijl je leest, moet je de vorige zin nog even vasthouden om de volgende te kunnen begrijpen. Die ruimte is beperkt: de nieuwste onderzoeken geven aan dat de hoeveelheid “chunks” die kan worden onthouden slecht rond de vier ligt. Een lezer die ordent, hoeft niet alles los vast te houden: drie zinnen over hoe stuifmeel aan een bij blijft hangen, worden samen één idee. De bij neemt stuifmeel mee. Dat idee wordt één enkele “chunk” en neemt daardoor dan ook minder ruimte in. Zo blijft meer plek over voor wat er nog komt.
Een lezer die niet ordent, probeert elke zin of los belangrijk woord als los stukje informatie te bewaren. Na een alinea of twee zit het werkgeheugen vol en verdwijnt het eerste weer. Dat is precies wat de brugklasser uit de inleiding beschrijft. Hij heeft alles gelezen, maar niets heeft een plek gekregen in zijn brein. Opnieuw lezen helpt hem dan ook weinig: hij verwerkt de tekst de tweede keer op dezelfde manier als de eerste keer.
Ordenen werkt niet alleen
Ordenen is overigens geen losse vaardigheid. Het gebeurt samen met de drie kernvaardigheden. Visualiseren geeft je een beeld, een soort ruimte waarin je de informatie kunt plaatsen: een bloem, een bij die van bloem naar bloem vliegt. Verbinden legt de lijnen, binnen de tekst en tussen de tekst en wat je al weet uit je relationele netwerk. Controleren is het moment waarop je nagaat of het nieuwe stukje past bij wat je al hebt opgebouwd.
En soms past het niet. Dan ontstaat er een hûh-moment: wacht, ik dacht dat de bij nectar kwam halen, waarom gaat het nu over stuifmeel? Dat moment laat zien dat de lezer aan het ordenen is. Hij heeft een structuur opgebouwd en merkt dat er iets niet in past. Een lezer die niet ordent, heeft dat moment zelden, omdat er niets is om tegenaan te botsen.
Waarom ordenen zo weinig aandacht krijgt
Volgens mij komt dat vooral doordat ordenen onzichtbaar is. Je ziet wat een leerling opschrijft, wat hij aankruist, wat hij antwoordt. Maar je ziet niet hoe zijn hoofd de informatie heeft gestructureerd terwijl hij las. In Vaak gevraagd: hoe weet ik nou of een leerling in zijn hoofd ordent? beschreef ik signalen waar je op kunt letten, maar in de meeste lessen wordt daar niet naar gekeken.
Daar komt bij dat veel vragen bij leesbegripsteksten over losse informatie gaan. Wat betekent dit woord, wat staat er in alinea drie, welk signaalwoord hoort hierbij? Zulke vragen kun je vaak beantwoorden door terug te zoeken, zonder dat je een geordend beeld hebt. In het artikel over wat de wetenschap zegt over ordenen schreef ik over het onderscheid dat Davis en Guthrie maken tussen kennis van losse feiten en kennis van hoe die feiten zich tot elkaar verhouden. Het eerste wordt veel bevraagd, het tweede veel minder.
En de hulp die we bieden, komt meestal achteraf: zoek de signaalwoorden, wat is de kernzin, maak een samenvatting, vul het schema in, schrijf de hoofdpunten op. Dat zijn producten. Ze kunnen misschien helpen, maar alleen als het ordenen al in het hoofd heeft plaatsgevonden. Een schema invullen na het lezen is iets anders dan een structuur bouwen tijdens het lezen.
Het denkwerk tijdens het lezen zichtbaar maken
In mijn begeleiding haal ik het ordenen daarom naar het moment van lezen. Ik laat een leerling niet de hele tekst lezen om daarna vragen te beantwoorden. We stoppen na een alinea, soms na een paar zinnen. En dan vraag ik niet wat er stond, maar wat hij ermee heeft gedaan. Hoe zag hij het voor zich? Waar hoort dit bij? Is dit nieuw, of gaat het verder in op iets van daarnet? Verandert dit iets aan het beeld dat je had?
Die vragen zijn in het begin vreemd voor leerlingen. Ze zijn gewend om informatie in de tekst te zoeken, niet om daadwerkelijk na te denken over wat er staat. Maar na een paar lessen merk je dat ze zelf gaan pauzeren. Ze worden zich bewust van wat ze aan het doen zijn, en daarmee begint de regie over hun eigen leesbegrip.
Een schema kan daarbij helpen, als het meegroeit met het lezen (beluister bijvoorbeeld mijn podcast #8 Wie doet eigenlijk het denkwerk?” over het onderzoek daarover van Björn de Koning en Menno van der Schoot).
Dan is het geen invuloefening, maar een weergave van wat de leerling in zijn hoofd aan het bouwen is. Vaak laat ik leerlingen zelf bedenken hoe ze het willen tekenen. De een maakt een tijdlijn, de ander een plaatje met pijlen. Alles is prima, zolang de leerling kan uitleggen waarom iets op die plek staat.
Wat het van jou vraagt
Het vraagt vooral geduld. Als een leerling vastloopt, is de neiging groot om de inhoud nog een keer uit te leggen. Dan doe jij het ordenen, en neemt de leerling jouw structuur over zonder die zelf te bouwen. Het werkt beter om terug te gaan naar het punt waar het nog wel lukte en van daaruit opnieuw te kijken: wat had je hier, en waar zou dit volgende stukje bij kunnen horen?
Het vraagt ook dat je anders luistert. Een fout antwoord is dan geen fout antwoord meer, maar informatie over hoe de leerling de tekst heeft geordend. Zegt hij dat de bij de bloem bestuift om nectar te maken, dan heeft hij twee dingen aan elkaar gehangen die niet bij elkaar horen. Daar kun je mee verder.
Een paar weken later leest dezelfde brugklasser een nieuwe tekst. Halverwege de tweede alinea stopt hij. “Wacht,” zegt hij, “dit gaat nog steeds over de bloem, toch? De bij komt pas straks.” Hij leest verder.