Wat zegt de wetenschap over de rol van (kunnen) ordenen in je brein tijdens het lezen op leesbegrip
“Dat stond er toch niet in?” zegt een leerling van dertien, nadat hij een tekst over het menselijk immuunsysteem heeft gelezen. Hij kan precies vertellen wat antilichamen doen en wat het verschil is tussen een antigeen en een antibioticum. Maar als je hem vraagt hoe dat allemaal samenhangt, of wat er in zijn lichaam achtereenvolgens gebeurt als hij ziek wordt, heeft hij eigenlijk geen idee. Hij probeert het wel, maar er komen alleen losse flarden uit en geen logisch geheel. Uit de tekst haalde hij alleen de losse delen informatie, maar het ordenen van die informatie – in dit geval het zich voorstellen wat er stap voor stap in een lichaam gebeurt als er een ziekteverwekker binnenkomt – moest hij zelf doen, en dat lukte niet.
Je herkent het vast: leerlingen die stukjes tekst kunnen reproduceren, maar geen logische volgorde of samenhang kunnen herkennen. Die wel losse stukjes informatie onthouden, maar van wie het brein die informatie niet ordent.
Vandaag zoek ik in wetenschappelijke literatuur naar het cognitief ordenen: het ‘zien’ hoe stukken informatie met elkaar samenhangen om echt te kunnen begrijpen wat er staat.
Ordenen en leesbegrip
Begrijpen wat je leest houdt in dat je als lezer van losse woorden en zinnen een samenhangend beeld bouwt in je hoofd. Dat beeld is geen kopie van de tekst, maar een constructie, en die constructie vraagt dat je relaties legt: tussen zinnen, tussen de alinea’s, tussen titel en tekst, tussen wat er staat en wat je al wist of hebt meegemaakt. Davis en Guthrie hebben zich verdiept in dit aspect van leesbegrip. Ze ontwikkelden een meetinstrument dat kijkt naar hoe een leerling informatie organiseert na het lezen. Daarvoor gebruiken ze een taak waarbij leerlingen kaartjes met concepten moeten ordenen in een diagram dat de structuur van de tekst weerspiegelt. Ze laten zo zien hoe de informatie in hun hoofd geordend is. Wat ze vonden, zegt iets wezenlijks over wat leesbegrip eigenlijk is. De mate waarin leerlingen informatie goed konden ordenen, bleek een betere voorspeller van tekstbegrip dan traditionele meerkeuzevragen. Wie de structuur van een tekst begrijpt, begrijpt de tekst. Wie alleen losse feiten onthoudt, kan de vragen soms wel beantwoorden zonder de tekst werkelijk te begrijpen.
Ordenen is een proces
Wat Davis en Guthrie beschrijven als “knowledge organization” is een proces dat zich afspeelt tijdens het lezen, en dat beter of slechter kan verlopen afhankelijk van hoe de lezer informatie verwerkt. Een lezer die goed ordent, doet tijdens het lezen voortdurend iets actiefs: hij zoekt naar verbanden tussen concepten, plaatst nieuwe informatie in een groter geheel en past zijn beeld aan als er iets niet klopt. Een lezer die slecht ordent, verwerkt informatie lineair: het ene zinnetje na het andere, zonder dat er een structuur ontstaat. Hij verzamelt losse informatiefragmenten en bouwt geen samenhangend geheel. Davis en Guthrie noemen dit het verschil tussen oppervlakkige verwerking en het opbouwen van een mentale representatie van de inhoud van een tekst, waarbij de onderlinge verhoudingen tussen concepten duidelijk zijn. Niet: ik weet dat A en B in de tekst stonden. Maar: ik begrijp dat A de oorzaak is van B, en dat C daar het gevolg van is.
Relaties tussen concepten als kern van begrip
Davis en Guthrie maken een onderscheid dat de moeite waard is om even bij stil te staan. Ze onderscheiden twee soorten kennis die bij leesbegrip een rol spelen: propositionele kennis (losse feiten, definities, beschrijvingen) en relationele kennis (hoe concepten zich tot elkaar verhouden, wat de structuur is van een domein). Bij de meeste leesbegripsopdrachten in methodes en op toetsen wordt bijna uitsluitend propositionele kennis bevraagd. Wat is de definitie van fotosynthese, welke landen worden in de tekst genoemd en wat zegt de auteur over klimaatverandering? Dat zijn vragen die je kunt beantwoorden door een tekst te scannen op het goede woord of de goede zin, zonder een geordend beeld te hebben. Relationele kennis vraagt iets anders. Daarvoor moet je kunnen aangeven hoe bijvoorbeeld klimaatverandering en het overstromingen met elkaar samenhangen en wat het verschil is tussen een oorzaak en een gevolg in de tekst die je net las. Dat lukt alleen als je de informatie hebt geordend.
Davis en Guthrie laten zien dat leerlingen die hoog scoren op het organiseren van kennisstructuren, ook beter presteren op taken die dieper begrip vereisen, zoals het samenvatten van een tekst, het trekken van conclusies en het beantwoorden van inferentievragen. Ze hebben een manier van verwerken ontwikkeld die leesbegrip mogelijk maakt.
Wat er gebeurt als ordenen moeilijk is
Barnes, Dennis en Haefele-Kalvaitis (1996) keken naar een vergelijkbaar probleem vanuit een andere invalshoek. Zij onderzochten hoe leerlingen van groep 7 tot en met 12 teksten begrijpen in samenhang met hun achtergrondkennis, en ontdekten daarin een belangrijk verschil: leerlingen die over weinig achtergrondkennis beschikken, zijn voor hun begrip bijna volledig afhankelijk van de tekst zelf. Ze kunnen alleen begrijpen wat er letterlijk staat, omdat ze geen netwerk hebben om de informatie in te hangen. Wat hun onderzoek ook zichtbaar maakte, was dat leerlingen met voldoende achtergrondkennis soms toch slecht presteerden op diep begrip, namelijk als ze die kennis niet wisten te integreren met wat er in de tekst stond. Het hebben van kennis is niet genoeg; je moet die kennis ook kunnen activeren, ordenen en verbinden aan nieuwe informatie.
Barnes et al. spreken over “knowledge-text integration”: het samenvoegen van wat je al weet met wat je leest tot een nieuw, samenhangend geheel. Dat lukt meestal niet uit zichzelf. Het vraagt een actieve cognitieve inspanning waarbij je voortdurend bezig bent met plaatsen, vergelijken en aanpassen. Leerlingen die dat proces niet actief uitvoeren kunnen een tekst ook niet echt goed begrijpen. Wat beide onderzoekslijnen samen laten zien, is dat leesbegrip staat of valt met het vermogen om informatie te ordenen: intern (binnen de tekst) en extern (ten opzichte van wat je al weet).
Waarom dit bij informatieve teksten zo scherp zichtbaar is
Davis en Guthrie werkten specifiek met informatieve teksten uit de zaakvakken: biologie, aardrijkskunde, geschiedenis. Dat is geen toeval: bij verhalen kan een lezer nog relatief ver komen op basis van chronologie en verhaalbegrip: eerst dit, toen dat, daarom zus of zo. Maar bij informatieve teksten is de structuur zelden chronologisch. Er zijn oorzaak-gevolgrelaties, hiërarchische structuren, vergelijkingen, processen en definities die op elkaar voortbouwen. Wie die structuur herkent, kan de tekst pas echt begrijpen.
Domeinkennis (ik noem dat het relationele netwerk) bij dit type teksten speelt een grotere rol: een leerling die niets weet over cellen, heeft bij een biologietekst nauwelijks iets om nieuwe informatie aan te verbinden. Maar het is geen garantie voor begrip: een leerling die wel domeinkennis heeft maar niet weet hoe hij die moet inzetten bij het lezen van een nieuwe tekst, heeft er net zo weinig aan. Davis en Guthrie laten zien dat de combinatie van domeinkennis en het vermogen om die kennis te ordenen en te integreren met nieuwe tekst het sterkst samenhangt met goed leesbegrip bij informatieve teksten.
Cognitief ordenen en het werkgeheugen
Er is nog een dimensie die beide onderzoeken raken, zij het indirect: de belasting van het werkgeheugen. Cognitief ordenen vraagt veel van het werkgeheugen. Je moet informatie tegelijkertijd actief houden, vergelijken, herschikken en verbinden aan wat je al weet, terwijl je verder leest en nieuwe informatie binnenkomt. Voor leerlingen bij wie dat ordenen moeizamer gaat, loopt het werkgeheugen al snel vol. Ze besteden zoveel capaciteit aan het decoderen en het onthouden van losse informatie, dat er weinig ruimte overblijft voor het bouwen van een structuur. Dat verklaart waarom zulke leerlingen een tekst soms letterlijk kunnen herlezen en toch niet verder komen: ze verwerken de informatie opnieuw op dezelfde, ongeordende manier.
Davis en Guthrie’s bevinding dat kennis-organisatiescores beter voorspellen dan standaard leesbegripsvragen hangt hier mogelijk ook mee samen. Meerkeuzevragen kunnen worden beantwoord met een relatief beperkt beroep op het werkgeheugen, namelijk door herkenning. Het ordenen van concepten in een diagram vraagt een heel ander soort verwerking: je moet de onderlinge relaties actief reconstrueren, en dat vraagt meer.
Ordenen leer je niet door meer te lezen
Wat dit onderzoek ook laat zien, is iets wat op het eerste gezicht misschien minder voor de hand ligt: je ontwikkelt het vermogen om informatie te ordenen niet automatisch door meer te lezen. Je kunt heel veel lezen en toch een oppervlakkige verwerker blijven, als je nooit leert om structuur te zien en te bouwen. Barnes et al. wijzen erop dat leerlingen met weinig achtergrondkennis baat hebben bij directe ondersteuning in het verbinden van nieuwe informatie aan wat ze al weten. Leerlingen met meer kennis hebben baat bij het explicieter maken van hoe kennis-tekst-integratie werkt: wat doe je eigenlijk als je een nieuwe tekst goed begrijpt? Hoe ga je om met informatie die niet past? Hoe bouw je een geordend beeld op van een tekst die dat zelf niet voor je doet? Dit leer je niet door alleen maar veel te lezen: het moet leerlingen expliciet worden aangeleerd.
Terug naar de leerling
Alle informatie staat in de tekst of in zijn aantekeningen en het helpt hem niet als ik alles – voor zover ik het zelf weet – opnieuw uitleg. Davis en Guthrie zouden zeggen dat hij zijn kennisstructuur nog niet heeft opgebouwd. Barnes et al. zouden zeggen dat hij zijn achtergrondkennis nog niet heeft geïntegreerd met de nieuwe tekst. Allebei hebben ze het over hetzelfde: hij heeft nog geen geordend beeld.
We gaan aan de slag met het ordenen van de informatie: welke ziekteverwekkers zijn er eigenlijk, met welke overeenkomsten en verschillen. Wat is het proces: wat gebeurt er stap voor stap in het lichaam als er een ziekteverwekker binnenkomt? Langzaam begint het hem te dagen. We maken schema’s om zijn brein te laten zien hoe de informatie geordend kan worden. En er begint begrip te ontstaan van de tekst.
_______
Bronnen:
Davis, M. H., & Guthrie, J. T. (2015). Measuring reading comprehension of content area texts using an assessment of knowledge organization. The Journal of Educational Research, 108(2), 148–164. https://doi.org/10.1080/00220671.2013.863749
Barnes, M. A., Ahmed, Y., Barth, A. E., & Francis, D. J. (2015). The relation of knowledge-text integration processes and reading comprehension in 7th- to 12th-grade students. Scientific Studies of Reading, 19(4), 253–272. https://doi.org/10.1080/10888438.2015.1022650