Een tijdje terug (voor de hittegolf!) liep ik door een oude binnenstad, ergens in het land. Het was druk en vanaf het terras waar ik zat zag ik twee jongens van een jaar of twaalf, beiden met hun ouders en duidelijk een dagje weg.
De eerste liep naast zijn vader en wees naar een gevel met een vreemd uitstekend ijzeren ding. “Wat is dat?” vroeg hij, waarna zijn vader omhoogkeek en zei: “Uhm, nou, vroeger woonden mensen op zolders, en de trappenhuizen waren te smal voor grote meubels. Misschien is dat een ding om spullen op te takelen. Maar dit hangt wel een beetje laag.” De jongen keek nog even, pakte zijn telefoon, maakte een foto en zocht met zijn vader samen iets op.
De tweede jongen liep een paar meter achter zijn ouders, ogen op zijn scherm. Zijn vader zei iets over de kerk aan de overkant. De jongen keek even op, knikte en keek weer naar zijn telefoon. Niet onbeleefd, gewoon afwezig. Zijn ouders zeiden verder weinig en liepen door.
Ik dacht: dit zijn twee leerlingen die waarschijnlijk straks op het VO zitten. Ze gaan dan teksten lezen, waarvan ze niet altijd alles zullen snappen. En de vraag is of ze dat opmerken, maar vooral wat er daarna gebeurt: gaan ze nieuwsgierig op zoek naar betekenissen? Of lezen ze “dom” door?
Het hûh moment
Bij leesbegrip noem ik het moment waarop een leerling merkt dat iets niet klopt of dat hij iets niet begrijpt het hûh-moment. Dat moment is belangrijk, want het is het punt waarop je als lezer een keuze maakt: ga je verder op de automatische piloot, of stop je en doe je er iets mee?
Veel professionals denken dat leerlingen dat huh-moment missen. Maar in mijn ervaring is dat bij VO-leerlingen maar zelden het probleem. Ze merken het heus wel. Ze voelen dat een stuk tekst niet binnenkomt, dat ze een verband niet zien, dat er iets ontbreekt, maar ze lezen toch door. Ze ‘scrollen’ als het ware langs het onbegrepen stuk, net zoals die jongen op zijn telefoon, in de hoop dat het kwartje later wel valt. En dat is nooit zo.
Het gaat dus meer om een houding die er niet (meer) is, en minder om een vaardigheid die ontbreekt.
Metacognitie
John Flavell, de psycholoog die in de jaren zeventig het begrip metacognitie introduceerde, beschreef het als het bewustzijn van en de controle over je eigen denkproces. Bij leesbegrip gaat het dan om de vraag: merk ik dat ik iets niet snap, en weet ik wat ik daarmee moet doen? Maar Flavell wist ook dat metacognitie geen kwestie van kennis alleen is. Je kunt precies weten dat je een tekst niet begrijpt en er toch niets mee doen.
Dat is wat ik bij veel VO-leerlingen zie. Ze hebben jaren geleerd dat lezen betekent dat ze een tekst moeten lezen, waarover ze dan vragen moeten beantwoorden. De tekst zelf is daarin het middel, niet het doel. Het hûh-moment wordt dan iets wat je omzeilt of negeert, want het levert geen punten op en kost tijd. Sterker nog: vaak leren ze op school dat ze eerst de vraag moeten lezen en dan het antwoord moeten opzoeken. Dan leer je natuurlijk vrij weinig uit zo’n tekst.
Het gevolg is dat de nieuwsgierigheid, die leren juist in beweging zet, steeds minder ruimte krijgt. Die leerlingen kunnen nieuwsgierig zijn, maar ze hebben dat vaak afgeleerd bij teksten. Terwijl het iets is wat je als leerkracht (of ouder, grootouder of wie dan ook) kunt aanwakkeren door zelf nieuwsgierig te zijn – vraag maar aan mijn kinderen… als we iets gingen bekijken, bekeken we het ook echt goed: ik wees hen op dingen, we zochten het op als we iets niet snapten, ik legde dingen uit en we moesten samen lachen om boze mensen op een schilderij.
Methodes die focussen op losse strategieën en het beantwoorden van meerkeuzevragen geven hier geen antwoord op. Als een leerling zijn hûh-moment al negeert voordat hij bij de vragen is, helpt een betere strategie hem niet verder. Bij LeesInzicht staat die nieuwsgierige houding dan ook centraal: de wil om te begrijpen. Dat is geen psychologisch project los van het lezen zelf, maar iets wat je in het lezen kunt terugbrengen, door leerlingen bewust te maken van hun eigen begrip, door het hûh-moment te benoemen en te normaliseren, en door teksten te kiezen die echt iets vragen van het relationele netwerk van de leerling. Zijn kennis, zijn ervaringen, zijn vragen.
Zomervakantie
De zomervakantie is daarin geen verloren tijd. Elke ervaring die een leerling opdoet, elk ding dat hij ziet en vraagt, elk boek dat hij leest elke stad waar hij doorheen loopt, vergroot het relationele netwerk waarmee hij straks een tekst leest. Maar vooral als de nieuwsgierigheid een beetje gevoed wordt.
Die jongen stond trouwens nog steeds naar het huis te kijken toen ik van het terras wegliep. “Jij bedoelde een hijsbalk, maar het is een anker,” zei hij tegen zijn vader. “Een muuranker. Het houdt de muur bij de vloer.”