Een leerling in de derde klas van het vwo vertelt me dat hij eigenlijk best goed kan lezen. “Als ik iets lees, dan snap ik het echt wel”, zegt hij, een beetje defensief.
Bij aardrijkskunde haalt hij onvoldoendes, bij scheikunde lukt het hem niet om opgaven goed te lezen, en bij economie begrijpt hij de theorie in het boek niet goed. Hij heeft op de basisschool keurig strategieën geleerd: hoofdgedachte bepalen, alinea’s samenvatten, signaalwoorden herkennen. Toch helpen ze hem hier niet en dat zie ik bij vrijwel al mijn VO leerlingen.
Rekenen zonder leesbegrip
Voordat ik bij het voortgezet onderwijs aankom, wil ik even terug naar de basisschool, want de gevolgen zijn daar minstens zo voelbaar, alleen worden ze soms aan iets anders toegeschreven.
Neem rekenen. Een leerling in groep 6 heeft de tafels prima onder de knie en begrijpt hoe optellen en aftrekken werkt. “Kale sommen” gaan goed, maar zijn leerkracht moet wel vaak uitleggen wat hij precies bij een opdracht moet doen. En misschien ken je dit soort opgaven wel: “Er staan 5 auto’s op de parkeerplaats. Elk halfuur komen er 2 bij en rijdt er 1 weg. Hoeveel auto’s staan er na anderhalf uur?” Bij dit soort contextopgaven gaat het bij hem ook structureel mis, omdat hij de tekst van de opgave niet goed verwerkt. Hij leest het wel, maar bouwt er geen beeld van op. Hij ziet “bij” en denkt “optellen”, hij ziet “weg” en denkt “aftrekken”, maar begrijpt niet wat er eigenlijk in dit verhaaltje gebeurt en doet vervolgens maar wat. Het gevolg is een rekenfout die eigenlijk een leesfout is.
Datzelfde gebeurt bij toetsen, bij zaakvakken als geschiedenis en aardrijkskunde, bij instructies voor een werkstuk, bij de manier waarop een leerling een opdracht opvat. Zelfs bij wiskunde. Leesbegrip is op de basisschool niet iets wat je tijdens het vak “Begrijpend Lezen” op dinsdagochtend oefent, maar het is de manier waarop een leerling de hele schooldag door informatie tot zich neemt, verbanden legt en begrijpt wat er van hem gevraagd wordt. Als dat niet goed ontwikkeld is, merk je dat dus overal.
Leesbegrip als leren
In het voortgezet onderwijs wordt die afhankelijkheid alleen maar groter. Naarmate leerlingen ouder worden, neemt de hoeveelheid tekst toe, en tegelijk wordt de tekst abstracter, dichter en vaktechnischer. Een leerling die in groep 7 nog redelijk meekwam omdat teksten overzichtelijk waren en de vragen beperkt, loopt in de brugklas of de tweede klas tegen een muur aan, omdat de teksten meer van hem vragen dan hij gewend is.
Wat ik bij mijn leerlingen in het voortgezet onderwijs steeds zie: ze willen eigenlijk dat de informatie vanzelf tot ze komt. Ze lezen tekst – te snel en eigenlijk zonder nadenken. In de hoop dat het er dan wel in zit. Ze zitten in een passieve houding tegenover de tekst, omdat ze niet weten hoe het anders moet.
Ik vraag de VWO leerling: “Hoe leer jij aardrijkskunde eigenlijk?” “Ik lees het gewoon een paar keer door.”
En als ik VO leerlingen vraag wat ze doen als ze iets niet snappen, krijg ik antwoorden als “ik lees de samenvatting”, “nog een keer lezen” of “dan vraag ik het gewoon aan de leraar”.
Dat is begrijpelijk. Ze hebben op de basisschool geleerd dat leesbegrip een vak is met technieken: zoek de hoofdgedachte, onderstreep de signaalwoorden, vertel wat de kernzin is. Die technieken zijn productgericht: ze leveren een antwoord op, maar geen begrip. Als de toets klaar is, is ook het lezen klaar. En de relatie met leren is nooit echt gelegd.
Het probleem is niet dat die leerlingen ongemotiveerd zijn of geen moeite willen doen, maar dat niemand hun heeft uitgelegd wat leesbegrip eigenlijk is: wat er in je hoofd moet gebeuren als je leest en leert, en hoe je dat zelf kunt sturen.
Wat er in je hoofd moet gebeuren
Leesbegrip is het proces waarbij je van losse woorden en zinnen een samenhangend beeld opbouwt in je hoofd. Dat beeld ontstaat als je wat je leest verbindt aan alles wat al in je hoofd zit: kennis, ervaringen, beelden, gevoelens, waarden, taal. Dat geheel van verbindingen in je brein noem ik het relationele netwerk.
Wat leerlingen nodig hebben om dat beeld actief op te bouwen, zijn drie vaardigheden: visualiseren, verbinden en controleren. Visualiseren is het vormen van dat samenhangende beeld, het omzetten van woorden naar een voorstelling in je hoofd. Verbinden is het leggen van verbanden, binnen de tekst, maar ook met je eigen kennis en ervaringen en met de context van de tekst. Dit is meteen de kern van leren. En controleren is nagaan of je iets nog steeds begrijpt, of er iets niet klopt, of er een hûh-moment is dat je aandacht verdient.
Die drie vaardigheden lopen door elkaar heen tijdens het lezen, ze versterken elkaar, en ze zijn cognitief én metacognitief: je zet ze bewust in én je weet waarom je ze inzet.
Dat maakt leesbegrip tot iets anders dan een vak. Een aspect van een vak sluit je af, je haalt een cijfer en het is klaar. Maar gereedschap draag je met je mee. Je pakt het erbij als je leest, om de tekst te begrijpen. Bij biologie net zo goed als bij geschiedenis of bij een toetsvraag of de instructie voor een werkstuk.
Het hûh-moment
Het hûh-moment verdient hier extra aandacht, want het is het punt waar veel leerlingen afhaken zonder dat ze dat door hebben.
Stel, een leerling leest een alinea over de werking van een hormoon. Ergens in zijn hoofd klopt er iets niet, maar hij leest toch door. Aan het einde van de tekst heeft hij een vaag onbehaaglijk gevoel, en geen concreet begrip. De meeste leerlingen stoppen dan: “ik begrijp het gewoon niet”. Een enkeling leest de tekst nog een keer, waarna hetzelfde gevoel overblijft.
Wat hij had moeten doen, is het tegenovergestelde: meteen stoppen bij dat gevoel, het serieus nemen als signaal, teruggaan naar waar hij het nog wél snapte, en rustig, stukje voor stukje proberen te begrijpen wat er staat. Dat gevoel van “hûh, dit snap ik niet” is gewoon een signaal, het punt waarop leren echt begint, als je het tenminste herkent en weet wat je ermee aan moet.
Veel leerlingen herkennen het hûh-moment niet als bruikbaar signaal. Ze ervaren het als een diffuse mislukking en lezen door in de hoop dat het later vanzelf duidelijk wordt. Alleen is dat meestal niet zo.
Bij alle vakken, de hele dag
Terug naar die leerling in de derde klas vwo die zegt dat hij “echt wel snapt wat hij leest”. Hij heeft niet gelogen, want hij is technisch een goede lezer, en als hij een boek leest, begrijpt hij het wel. Maar bij een aardrijkskundetekst moet hij begrippen verbinden aan processen, processen verbinden aan systemen, systemen verbinden aan wat hij al weet over de wereld en de mensen die er wonen. Bij een economietekst over conjunctuurschommelingen moet hij abstracte begrippen verbinden aan concrete voorbeelden, oorzaken verbinden aan gevolgen en dat allemaal controleren terwijl hij verdergaat. Dat vraagt een actieve lees- en leerhouding die hij niet heeft aangeleerd, niet bij economie, niet bij aardrijkskunde, en ook niet bij de andere vakken. En die vakken hebben hem dat ook niet geleerd, want leesbegrip staat niet op het rooster bij scheikunde.
Dat is de blinde vlek die ik in het onderwijs steeds zie: leesbegrip of inzicht wordt beschouwd als iets wat een leerling “heeft” of “niet heeft”, als een vaardigheid die afgerond is na de basisschool of hooguit na de onderbouw of bij Nederlands. In de bovenbouw wordt verwacht dat leerlingen zelfstandig en goed kunnen lezen. Als dat niet zo is, schrijf je dat toe aan motivatie, aan taalvaardigheid, aan de thuissituatie, aan het leerpotentieel van de leerling, aan van alles. Behalve aan het feit dat leesbegrip misschien nooit goed ontwikkeld is, of niet op het niveau dat nodig is om de teksten in de bovenbouw echt te kunnen begrijpen.
Losse strategieën helpen niet structureel
Ik zeg dit even expliciet, ook al klinkt het misschien als een open deur: het aanleren van losse strategieën verbetert het leesbegrip niet structureel. Een leerling die leert om de eerste en laatste zin van een alinea te lezen, leert een techniek. Een leerling die leert om signaalwoorden te onderstrepen, leert alleen signaalwoorden te herkennen.
Dat is niet de schuld van de strategieën op zichzelf. Verbinden is een belangrijke vaardigheid, maar de manier waarop het meestal wordt aangeleerd is erg technisch: “welke zinnen wordt met dit-of-dat signaalwoord verbonden”, “waar wijst dit verwijswoord naar” of bijvoorbeeld “wat voor soort verband is dit”. Maar verbinden is een veel bredere vaardigheid, waarbij het draait om het omgaan met verbanden binnen de tekst, met verschillende bronnen, maar ook met het eigen, unieke netwerk van kennis, ervaringen, gevoelens, waarden enzovoort. En visualiseren wordt zelden expliciet als denkproces besproken, terwijl het vormen van een beeld in je hoofd misschien wel de meest centrale activiteit is bij het lezen van een tekst.
Het verschil tussen een losse strategie en goed gereedschap zit in de vraag of een leerling weet wanneer en waarom hij het gebruikt. Een losse strategie werkt bij één vraagtype, op één moment en wordt vaak alleen geoefend in een specifieke setting. Maar gereedschap werkt overal waar iets te lezen valt. Het wordt een vaardigheid voor elke leessituatie.
Wat werkt wel
Wat werkt, is leerlingen inzicht geven in het denkproces zelf. Niet: “gebruik strategie X bij vraagtype Y”, maar: “dit is wat er in je hoofd moet gebeuren als je leest, en hier merk je aan of dat lukt of – nog – niet”. Dat vraagt om een andere aanpak, waarbij de vaardigheden visualiseren, verbinden en controleren niet als losse strategieën worden aangeleerd, maar als manieren van denken die de leerling zelf gaat herkennen en sturen.
Wat dat vraagt
Een leerling die begrijpt wat leesbegrip is, weet dat hij zelf een beeld opbouwt en dat dat beeld logisch is of niet. Die kan zijn eigen “hûh-moment” herkennen als startpunt om even terug te lezen of dieper na te denken. Zo’n leerling is in staat om bij elk vak actiever en beter te lezen en te leren. Want leren via teksten (en dat is wat leerlingen het grootste deel van hun schooltijd doen) vraagt een actieve lezer die weet wat er in zijn hoofd moet gebeuren.
Dat vraagt ook iets van de professional die met hem werkt. Niet alleen de RT’er of de leesspecialist, maar ook de vakdocent die ziet dat een leerling zijn biologietekst of wiskundeopgaven niet snapt, de intern begeleider die signaleert dat de leesproblemen zich over meerdere vakken uitstrekken, de leraar die in groep 5 al merkt dat een leerling bij de zaakvakken wegdroomt. Het begint bij de vraag: snapt hij het inhoudelijk niet, of weet hij niet hoe hij een tekst of vraagstelling moet begrijpen? Dat is een andere vraag dan die we gewoonlijk stellen.
De leerling in de derde klas vwo keek me even aan toen ik hem vroeg wat er in zijn hoofd gebeurde terwijl hij las. Hij dacht even na en zei toen: “Eigenlijk niets, moet dat dan? Ik lees het snel door zodat ik er ook snel klaar mee ben. En dan hoop ik dat ik het vanzelf begrijp.”
“En gebeurt dat dan?” vroeg ik. “Meestal niet.”