Wat moet een kind dat alles al snapt nog leren?

Een leerling van twaalf leest, net als haar klasgenoten, een tekst over klimaatverdragen. Ze leest hem vlot, beantwoordt alle vragen goed en is klaar terwijl de rest nog zwoegt op de tekst en de vragen. De leerkracht knikt tevreden. “Jij snapt het wel.” En daar houdt het op.

Wat er daarna had kunnen gebeuren, is het onderwerp van dit artikel.

Het situatiemodel groeit mee

Dat bovenstaand voorbeeld geen incident is, blijkt uit onderzoek naar wat sterke lezers in de klas eigenlijk aangeboden krijgen. Reis, Gubbins en collega’s (2004) observeerden een schooljaar lang twaalf klassen en zagen dat sterke (begrijpend) lezers zelden ander materiaal of uitdagender werk kregen dan hun klasgenoten. In de meeste klassen was er geen aanbod dat hen verder bracht dan wat ze al konden. De leerling die het snapt, krijgt in de praktijk vaak meer van hetzelfde.

Om te begrijpen waarom goede lezers blijven profiteren van uitdaging, moet je eerst weten wat leesbegrip eigenlijk is. Leesbegrip is het bouwen van een mentale voorstelling van wat je leest. Perfetti, Landi en Oakhill (2005) beschrijven dit als het construeren van een situatiemodel: een samenhangend beeld in je hoofd dat ontstaat doordat je losse woorden, zinnen en alinea’s met elkaar verbindt en aan wat je al weet. Een goede lezer doet dat doorlopend en door de hele tekst heen. Hij vult het model aan, corrigeert het waar nodig en maakt het rijker naarmate hij meer informatie heeft.

Wat daarbij opvalt in het onderzoek van Perfetti en zijn collega’s: leerlingen met een sterker tekstbegrip maken aanzienlijk meer inferenties dan zwakkere, en ze doen dat op meerdere niveaus. Ze verbinden niet alleen wat er letterlijk staat, maar ze leggen ook causale verbanden, vullen informatie aan die de tekst niet expliciet geeft, en leggen verbanden tussen informatie die verder uit elkaar staat in de tekst. Dat laatste vraagt een goed werkend werkgeheugen én een goed gevuld relationeel netwerk: je kunt alleen verbinden als je iets hebt om aan te verbinden.

Leesbegrip is dan ook een proces zonder eindpunt, dat zich op meerdere niveaus gelijktijdig ontwikkelt. En dat heeft directe consequenties voor hoe je naar een leerling kijkt die “het al goed kan”.

Er is geen plafond

Op dit punt ontstaat er in de praktijk een misverstand: als een leerling de vragen goed maakt of een tekst kan terugvertellen, is het klaar. Wat daarbij gemist wordt, is dat een situatiemodel altijd verder kan groeien. Het beeld dat een lezer van een tekst vormt is nooit af, omdat het relationele netwerk waarmee hij die tekst leest zelf nooit af is. Er valt voor een sterke leerling dus altijd iets aan toe te voegen of te verfijnen, hoe goed hij de tekst op het eerste gezicht ook lijkt te begrijpen.

Cain, Oakhill, Barnes en Bryant (2001) lieten zien dat inferenties direct van kennis afhangen: hoe meer relevante kennis een lezer heeft, hoe rijker de verbanden die hij kan leggen, en hoe dieper zijn begrip. Dat geldt ook andersom: brengt een lezer weinig kennis mee over een onderwerp, dan blijft het situatiemodel onvermijdelijk oppervlakkiger.

In hun eerder onderzoek lieten Cain en Oakhill (1999) al zien dat moeilijkheden met inferentie een van de voornaamste oorzaken is van leesbegripsproblemen. Als inferentie zo’n grote rol speelt in begrip, dan zegt dat ook iets over de sterke lezer. Want het feit dat een leerling inferenties kán maken, wil nog niet zeggen dat hij dat automatisch altijd en overal doet. Hij doet het in de context van een tekst die hem genoeg te bieden heeft, en met de kennis die hij op dat moment heeft. Een tekst die voor hem geen beroep doet op inferenties, biedt ook geen kans om ze te oefenen.

Dat betekent dat een relatief eenvoudige tekst een sterke lezer niet helpt bij de verdere ontwikkeling van zijn leesbegrip. Hij bouwt misschien wel een situatiemodel, maar niet rijker of verfijnder dan wat hij al kon. Zijn relationele netwerk groeit er nauwelijks van.

Controleren: de vaardigheid die je pas ziet als de tekst moeilijk wordt

Er is nog een reden om leerlingen met een sterk leesbegrip te blijven uitdagen, en die heeft te maken met de derde kernvaardigheid: controleren. Oakhill, Hartt en Samols (2005) onderzochten hoe goed lezers hun eigen begrip bewaken tijdens het lezen. Ze ontdekten dat goede lezers niet alleen beter zijn in het opbouwen van een situatiemodel, maar ook actiever bijhouden of ze de tekst nog volgen. Ze merken sneller op als iets niet klopt, gaan terug in de tekst als dat nodig is en herkennen het moment waarop hun begrip vastloopt.

Maar het herkennen van zo’n “hûh-moment” en het ontwikkelen van de zelfcontrolefunctie kan alleen als de tekst ook echt weerstand biedt. Bij een eenvoudige tekst komt dat moment er niet: de leerling kan gewoon doorlezen zonder onderbreking, er is niets om te controleren, en de leerling oefent zijn zelfcontrole niet. Het lezen gaat te gemakkelijk, het gaat vanzelf. Als een leerling nooit ervaart dat hij even iets niet snapt en dat hij iets moet doen om verder te komen, ontwikkelt hij ook geen vaardigheid om daarmee om te gaan. Hij weet niet goed wat hem te doen staat als een tekst hem echt uitdaagt. De vaardigheid is er misschien in aanleg, maar is niet geoefend. En dit geeft problemen als deze leerling teksten moet gaan lezen op zijn eigen (school-) niveau, zoals ik in mijn praktijk dagelijks zie.

Uitdaging voor leerlingen met een sterker leesbegrip is daarom zo zinvol: om hen te laten ervaren dat begrijpen ook inspanning vraagt en om hen te leren wat ze doen op het moment dat het minder vanzelf gaat.

Wat uitdagen in de praktijk inhoudt

Een goede tekst is natuurlijk niet zo moeilijk dat een leerling erin verdrinkt. Oakhill, Cain en Elbro (2015) beschrijven hoe leesbegrip een samenspel is van woordkennis, syntaxisverwerking, werkgeheugen, inferenties maken, begrip van tekststructuur en metacognitie. Bij LeesInzicht komen die onderdelen samen in drie kernvaardigheden die de lezer actief inzet: visualiseren, verbinden en controleren. Daaronder draaien de processen die ze mogelijk maken, zoals het werkgeheugen en het afgeleid relationeel redeneren, en alles staat in verbinding met het relationele netwerk van de lezer. Een goede tekst doet een beroep op die lagen tegelijk, en daarom helpt het weinig om aan losse onderdelen te werken.

Uitdagen doe je concreet door de tekst te kiezen die niet alles tot “drie cijfers achter de komma” uitlegt. Die een lezer vraagt om zelf verbanden te leggen, causale verbanden te reconstrueren en informatie die eerder stond te verbinden aan iets wat later komt. Dat vraagt een uitgebreid relationeel netwerk, een goed werkend werkgeheugen én de bereidheid om actief te lezen. Je kiest een tekst over een onderwerp waar de leerling nog niet alles van weet, zodat zijn relationele netwerk echt wordt aangesproken en aangevuld, niet alleen geactiveerd. Ik laat deze leerlingen meestal zelf een onderwerp kiezen, waar we dan samen boeken of teksten bij zoeken. We gebruiken meer bronnen dan een enkel boek of een enkele tekst. Dit vraagt namelijk het actief verbinden van twee situatiemodellen, en dat is voor deze leerlingen een echte uitdaging. En omdat de teksten meer moeilijke woorden en langere zinnen bevatten, leert de leerling hier ook mee om te gaan. Dat gebeurt niet bij teksten waar ze te makkelijk doorheen gaan.

Bijvoorbeeld

Van jou als begeleider vraagt dit om vooral het denkproces te sturen, zelf vragen te stellen over de tekst. Bij mij zijn die vaak oprecht, omdat de teksten som écht lastig zijn. Zo wilde laatst een leerling van mij bezig met een tekst over atomen en kernsplitsing…Prima!

Je stelt vragen die over het denkproces gaan en minder over het product. Vragen als “hoe zag je dit voor je”, “was er een moment waarop je even niet verder kon lezen” en “wat verbond je aan wat je al wist”. Zulke vragen laten de kernvaardigheden zien: hoe visualiseerde deze lezer, welke verbanden legde hij, en controleerde hij zijn begrip tijdens het lezen?

Bij de leerling die de klimaattekst vlot las, zou je kunnen vragen waar ze aan dacht bij het woord “klimaatrechtvaardigheid”, om te horen hoe rijk haar situatiemodel is en waar er ruimte is om het te vergroten. Misschien denkt ze aan rijke en arme landen, misschien aan nieuws dat ze heeft gezien, misschien heeft ze er helemaal geen beeld bij. Dát is informatie waar je mee verder kunt.

Waarom dit ertoe doet voor later

Het ontwikkelen van leesbegrip stopt niet op de basisschool of aan het einde van het voortgezet onderwijs. De teksten die leerlingen later lezen, in een vervolgopleiding, in hun werk, in het nieuws, zijn complexer, gevuld met impliciete informatie en geschreven voor lezers die veel kennis meebrengen. Een leerling die gewend is aan teksten die haar niet uitdagen, heeft geleerd dat lezen vanzelf gaat. Ze heeft niet geleerd wat ze moet doen als het dat niet doet.

De drie kernvaardigheden visualiseren, verbinden en controleren zijn niet aangeleerd als ze eenmalig worden ingezet bij een makkelijke tekst. Ze worden ingeslepen door herhaling in situaties die ze vragen. De goede lezer heeft baat bij teksten die haar situatiemodel nog niet kant-en-klaar aanreiken, die haar relationele netwerk aanspreken en uitdagen om verder te groeien.

Dat is ook de kern van wat Perfetti en zijn collega’s laten zien: begrip ontwikkelt zich op meerdere niveaus tegelijk, en leerlingen die sterk zijn in leesbegrip onderscheiden zich niet alleen in wat ze kunnen, maar in hoe actief ze dat doen. Ze zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar constructeurs van betekenis. Dat constructieproces heeft uitdaging nodig.

De leerling van twaalf deed het boek dicht en keek uit het raam, want de les was nog niet voorbij. De anderen waren nog bij de tweede alinea.

Bronnen voor de verdieping:

• Cain, K., & Oakhill, J. V. (1999). Inference making and its relation to comprehension failure. Reading and Writing, 11(5-6), 489-503. https://doi.org/10.1023/A:1008084120205
• Cain, K., Oakhill, J. V., Barnes, M. A., & Bryant, P. E. (2001). Comprehension skill, inference-making ability, and their relation to knowledge. Memory & Cognition, 29(6), 850-859. https://doi.org/10.3758/BF03196414
• Oakhill, J., Cain, K., & Elbro, C. (2015). Understanding and teaching reading comprehension: A handbook. Routledge.
• Oakhill, J. V., Hartt, J., & Samols, D. (2005). Levels of comprehension monitoring and working memory in good and poor comprehenders. Reading and Writing, 18(7-9), 657-686.
• Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 227-247). Blackwell.
• Reis, S. M., Gubbins, E. J., Briggs, C. J., Schreiber, F. J., Richards, S., Jacobs, J. K., Eckert, R. D., & Renzulli, J. S. (2004). Reading instruction for talented readers: Case studies documenting few opportunities for continuous progress. Gifted Child Quarterly, 48(4), 315-338.