Een leerling van veertien, we noemen hem maar even Kees, vertelt me vol enthousiasme wat hij allemaal weet over de Tweede Wereldoorlog. De bezetting, de Jodenvervolging, onderduikers, de bevrijding. Het lijken allemaal losse gebeurtenissen binnen een tijdsbestek van een jaar of vijf. Ze kloppen wel, maar ergens mist er iets. En dat blijkt ook wel: vaak kan hij veel vertellen over geschiedenis, maar helaas resulteert dat meestal niet in voldoendes.

“Een inzichtprobleem”, zegt de docent. “Ik denk dat het allemaal wat hoog gegrepen is voor Kees.”

Het klopt dat deze leerling vaak moeite heeft met vragen over bronnen, waar inzicht voor nodig is. Maar om nou zo stellig te zeggen dat het hier gaat om een inzichtprobleem en vooral dat het er waarschijnlijk helemaal niet in zit… Dat is echt te kort door de bocht.

Dus aan mij de vraag: wat gebeurt hier?

Ik ga met Kees in gesprek over wat hij allemaal weet en ik hoor al snel dat het gaat om veel kennis, maar vooral losse flarden. De kennis die hij heeft wordt in zijn brein niet zomaar logisch geordend. Dat is wel nodig: het gaat om achtereenvolgende gebeurtenissen die vaak een oorzaak-gevolg verband hebben, het gaat om grote en kleine feiten, het gaat om verschillende landen die op verschillende manieren met elkaar te maken hadden enzovoort.

Het grootste probleem lijkt bij Kees te zitten in het ordenen.

Wat er gebeurt als je niet ordent

Stel je voor dat je een nieuwe keuken inricht en alle spullen gewoon in willekeurige kastjes legt. Een pan, een paar borden en wat voorraad in een kastje; messen (maar geen ander bestek) bij de theezakjes in een la… Alles ligt wel ergens, maar als je iets nodig hebt, weet je niet waar je moet zoeken.

Dat is een beetje wat er in het hoofd van een leerling gebeurt die informatie opslaat zonder die te ordenen. Losse feiten, losse begrippen, overal ligt wat, maar er is geen samenhang en alles dwarrelt maar ergens rond in het brein. Geen wonder dat je de dingen die je nodig hebt op een toets dan niet terug kan vinden.

Ordenen betekent dat je informatie een plek geeft ten opzichte van andere informatie. Soms bijna letterlijk: het is belangrijk en handig dat Kees weet hoe het zit met de geallieerden: waar liggen die landen eigenlijk? Als je dat weet, is het bijvoorbeeld ook iets makkelijker om te begrijpen en te onthouden hoe Duitsland na de oorlog werd verdeeld over de grote geallieerde landen. Of je, met de kaart erbij voor te stellen wat zich in Azië afspeelde, om de rol van Japan in de oorlog te begrijpen.

En soms gaat het bij ordenen meer om het bij elkaar plaatsen van informatie die bij elkaar hoort, of om feiten chronologisch weer te geven. Hierdoor zie je makkelijker wat oorzaak is en wat gevolg, wat hoofdzaak is en wat bijzaak, wat bij elkaar hoort en wat juist niet. Vanuit het verhaal, vanuit het geheel.

Dat klinkt vanzelfsprekend, maar er zijn grote verschillen tussen leerlingen in hoe goed ze dit doen en die verschillen zie je direct terug in hoe goed ze begrijpen wat ze lezen, hoe goed ze iets kunnen onthouden en ook hoe goed ze iets op een toets weer terug kunnen vinden in hun brein.

Ordenen, verbinden en je relationele netwerk

Ordenen staat niet los van de andere denkvaardigheden. Leerlingen die informatie goed ordenen, zien meestal sneller hoe iets in een tekst past bij wat hij al wist, of hoe twee ideeën met elkaar samenhangen. Zo’n leerling voegt er echt iets aan toe in zijn eigen netwerk van kennis en ervaringen, en dat is wat leren natuurlijk echt is.

Leesbegrip groeit naarmate een leerling beter kan ordenen, verbinden en nieuwe feiten betekenisvol inpassen in wat hij al weet. Die drie hangen nauw samen, maar ordenen is daarin vaak iets wat nog weinig aandacht krijgt.

Hoe ik daar in mijn lessen mee werk

Ik besteed er veel aandacht aan, en bijna altijd op een metacognitieve manier. Ik laat leerlingen bewust nadenken over hoe ze informatie ordenen. Ik vraag niet meteen naar oorzaken en gevolgen, naar hoofd- en bijzaken, maar bespreek eerst wat er zou gebeuren als de informatie beter geordend is. Dit doen we aan de hand van een tekst van waaruit de leerling moet leren.

Schematiseren helpt daarbij, al gebruik ik weinig vaste schema’s omdat iedereen op zijn eigen manier ordent. Veel leerlingen vinden een schematische samenvatting overzichtelijk, met alleen de hoognodige tekst, met pijlen en af en toe een kleine afbeelding.
Die maken we door de tekst stukje voor stukje door te nemen en te bespreken waar dit bij hoort en waarom.
Voor veel leerlingen (misschien wel alle) is dat een enorme eye-opener: ze hadden het gevoel dat ze er geen invloed op hadden, maar dat bleek toch wel zo te zijn.  Dat gevoel van controle zorgt eigenlijk altijd voor meer lees- en leermotivatie.

Zo ook bij Kees: hij leerde op een juiste manier na te denken over wat hij moest lezen en leren, waardoor hij het gevoel kreeg eindelijk grip te krijgen op het leren van geschiedenis.