Ze zit tegenover me, een meisje uit groep 7, met een tekst over de Tweede Wereldoorlog voor haar. Ik vraag haar de tekst hardop te lezen. Ze doet het vlekkeloos: tempo goed, intonatie goed, geen aarzeling. Als ze klaar is, leg ik de tekst omgekeerd op tafel. “Vertel maar wat je hebt gelezen.” Ze kijkt me aan. “Het ging over de oorlog… er stond iets over Joden.” Ze kijkt me verwachtingsvol aan, alsof ze hoopt dat het genoeg is.

De tekst beschreef hoe de bezetting van Nederland leidde tot de geleidelijke uitsluiting van de Joodse bevolking, welke maatregelen daarvoor werden ingevoerd en hoe gewone burgers daarin meegingen of juist weerstand boden. Het was geen eenvoudige tekst, maar ook geen onbegrijpelijke, en ze had hem van begin tot eind gelezen zonder dat er iets van was blijven hangen.

Dit is het patroon dat ik het vaakst tegenkom in de begeleiding en dat het moeilijkst te bespreken is met ouders en leerkrachten, omdat lezen en begrijpen van de buitenkant op hetzelfde lijken. Een leerling die hardop leest zonder te struikelen, geeft het signaal dat het goed gaat. Maar wat er achter die vloeiende stroom van woorden al dan niet gebeurt, is aan de buitenkant niet te zien.

Drie niveaus die niet allemaal bereikt worden

Kintsch beschreef in 1988 hoe leesbegrip verloopt via drie niveaus die tijdens het lezen gelijktijdig worden opgebouwd. Het eerste niveau is de oppervlaktestructuur: de lezer verwerkt de woorden en zinnen zoals ze op de pagina staan. Het tweede niveau bestaat uit proposities, de betekenis van de afzonderlijke zinnen los van hun precieze formulering. Het derde en diepste niveau is het situatiemodel: de wereld die de lezer zelf opbouwt door de informatie uit de tekst te verbinden met wat al aanwezig is in het relationele netwerk, dat geheel van kennis, ervaring en verbanden dat elke lezer met zich meedraagt.

Pas op dat derde niveau is er sprake van leesbegrip. De eerste twee niveaus zijn daarvoor noodzakelijk maar onvoldoende. Een leerling kan de woorden foutloos verwerken en de betekenis van afzonderlijke zinnen begrijpen, maar toch geen situatiemodel opbouwen als de verbinding met het relationele netwerk niet tot stand komt. Dat is wat ik zag bij het meisje met de tekst over de bezetting: de proposities waren er, maar het situatiemodel was niet tot stand gekomen.

Wat een tekst veronderstelt maar niet zegt

Graesser, Singer en Trabasso lieten in 1994 zien dat leesbegrip voor een groot deel draait om wat een tekst veronderstelt en niet expliciet benoemt. Tussen zinnen, tussen alinea’s en tussen de tekst en de wereld zitten gaten die de lezer voortdurend en grotendeels onbewust opvult. Dat opvullen, het maken van inferenties, is een vaardigheid die sterke lezers zo automatisch inzetten dat ze zich er zelden van bewust zijn.

Een lezer die goed begrijpt wat hij leest over de bezetting van Nederland, koppelt de beschreven maatregelen aan wat hij al weet over hoe macht werkt, over hoe angst gedrag stuurt, over wat het betekent om uitgesloten te worden. Die inferenties staan niet in de tekst maar worden er door de lezer in gelegd, op basis van het relationele netwerk dat hij al heeft opgebouwd. Een lezer bij wie dat netwerk op dit punt dun is, leest een andere tekst: een reeks feiten zonder onderlinge samenhang, zonder de spanning die de tekst draagt, zonder de laag die de tekst betekenisvol maakt.

Twee leerlingen lezen dezelfde tekst en komen uit bij twee verschillende verhalen. Dat heeft weinig te maken met concentratie of inzet en veel met de vraag hoe rijk het relationele netwerk is en hoe vanzelfsprekend het leggen van verbanden is geworden.

Begrijpen als het bouwen van een mentale film

Glenberg voegde in 1997 iets toe aan dit beeld dat in de begeleiding direct herkenbaar is. Leesbegrip is belichaamd: een lezer die een tekst werkelijk begrijpt, simuleert wat er beschreven wordt. Er wordt een mentale film gebouwd van handelingen, ruimtes, bewegingen, oorzaken en gevolgen. Dat is wat het situatiemodel concreet maakt en wat het verschil verklaart tussen een leerling die een samenvatting kan reproduceren en een leerling die kan vertellen wat de tekst betekent.

Voor abstracte teksten, teksten over processen of gebeurtenissen die buiten de eigen belevingswereld liggen, is die simulatie moeilijker op te bouwen. Een tekst over de bezetting vraagt dat de lezer zich iets voorstelt van een wereld die hij nooit heeft meegemaakt: hoe het voelt als je ineens niet meer naar school mag, wat er verandert als je buren ineens anders naar je kijken. Wie daarvoor geen enkel aanknopingspunt heeft in het relationele netwerk, kan de woorden lezen maar de film niet draaien. En zonder die film is er geen situatiemodel en zonder situatiemodel is er geen leesbegrip.

Dit is ook waarom leerlingen zeggen: “Ik begrijp de woorden wel, maar ik snap niet wat het betekent.” Dat is een nauwkeurige beschrijving van wat er aan de hand is: de proposities zijn verwerkt maar het situatiemodel is niet gebouwd.

De lezer brengt zichzelf mee

Rosenblatt en Iser schreven over leesbegrip als een transactie tussen tekst en lezer. De tekst biedt een structuur aan en de lezer vult die in met wat hij al weet, heeft meegemaakt en verwacht. Begrip is daarmee altijd persoonlijk en altijd afhankelijk van wie de lezer is op het moment dat hij de tekst leest. Dat heeft directe gevolgen voor hoe je als begeleider naar leerlingen kijkt die een tekst anders begrijpen dan verwacht.

Een leerling die een andere conclusie trekt of een ander verband legt dan jij had verwacht, heeft de tekst gelezen met een ander relationeel netwerk als vertrekpunt. Dat netwerk bepaalt welke inferenties er worden gemaakt, welke gaten worden gevuld en welk situatiemodel er ontstaat. Het betekent ook dat voorkennis geen prettig extraatje is dat het lezen aangenamer maakt, maar een structurele voorwaarde voor begrip. Wie niets weet over de bezetting en ook geen verwante ervaringen heeft om op terug te vallen, kan de tekst decoderen maar heeft geen vertrekpunt om een situatiemodel op te bouwen.

Wat de formule mist

Gough en Tunmer beschreven in 1986 leesbegrip als het product van twee variabelen: decoderen en taalvaardigheid. De formule heeft veel verklaringskracht en is in de praktijk een nuttig instrument, zeker als je wilt bepalen waar een leerling vastloopt. Een leerling die slecht decodeert of over beperkte taalvaardigheid beschikt, zal moeite hebben met leesbegrip, en dat is met de formule goed in kaart te brengen.

Toch schiet de formule tekort zodra je kijkt naar leerlingen die vloeiend decoderen en over voldoende taalvaardigheid beschikken maar toch niet begrijpen wat ze lezen. Die leerlingen verdwijnen in de formule. Ze voldoen aan beide voorwaarden maar bouwen geen situatiemodel op. De constructieve kant van leesbegrip, het actief verbinden van tekst en relationeel netwerk, het maken van inferenties, het bouwen van een mentale film, valt buiten wat de formule beschrijft. En dat is precies het deel dat het meest zichtbaar is in de begeleiding.

Wat je ziet als het misgaat

Er zijn patronen die ik herken als het situatiemodel niet tot stand komt. Een leerling reproduceert de tekst in bewoordingen die dicht bij het origineel liggen maar kan hem niet in eigen woorden navertellen. Die kan losse feiten ophalen maar het verband daartussen niet leggen. Die beantwoordt letterlijke vragen correct maar hapert zodra een vraag een stap verder gaat dan wat er expliciet staat. Die leest de tekst een tweede keer en haalt er niet meer uit dan de eerste keer, omdat herhaling van dezelfde beweging hetzelfde resultaat geeft als de verbinding met het relationele netwerk ontbreekt.

Wat er in al die gevallen ontbreekt is de verbinding tussen de tekst en wat de leerling al weet. De informatie komt binnen maar vindt geen aanknopingspunt. Ze zweeft.

Wat dit vraagt van de begeleider

De tekst nogmaals laten lezen helpt niet als het vertrekpunt hetzelfde blijft. Wat helpt, is het situatiemodel activeren door vragen te stellen die de leerling uitnodigen iets op te bouwen: wat zie je voor je als je dit leest, wat wist je hier al van, wat verwacht je dat er hierna komt, klopt dat met wat er staat. Dat zijn geen trucjes maar uitnodigingen om de verbinding te maken die leesbegrip vereist: tussen de tekst en de wereld die de lezer al kent.

Verbinden, visualiseren en controleren zijn de drie vaardigheden die dat proces dragen. Verbinden activeert het relationele netwerk en legt de brug tussen nieuwe informatie en wat al aanwezig is. Visualiseren maakt het situatiemodel concreet door de leerling te laten bouwen aan de mentale film. Controleren bewaakt of de opgebouwde wereld klopt met wat de tekst aanbiedt en geeft de leerling een instrument om het hûh-moment te herkennen als een signaal dat er ergens een verbinding ontbreekt.

Het meisje met de tekst over de bezetting las hem een tweede keer, maar nu met een vraag vooraf: stel je voor dat je morgen niet meer naar school mag. Dat je vrienden ineens de andere kant van de straat lopen. Wat denk je dat er dan in de tekst staat over hoe dat voor die mensen was? Ze begon langzamer te lezen. Ze stopte halverwege en keek op. “Dus dit was gewoon echt zo?” De tekst was dezelfde. De leerling was dezelfde. Wat er veranderd was, was het vertrekpunt.

Literatuur

• Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95(2), 163-182.
• Graesser, A.C., Singer, M. & Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101(3), 371-395.
• Glenberg, A.M. (1997). What memory is for. Behavioral and Brain Sciences, 20(1), 1-19.
• Rosenblatt, L.M. (1978). The reader, the text, the poem. Southern Illinois University Press.
• Iser, W. (1978). The act of reading. Johns Hopkins University Press.
• Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.