Een leerling van twaalf legt zijn boek neer na twee alinea’s. “Saai,” zegt hij. Als je wat verder doorvraagt, kom je er al snel achter dat hij nauwelijks iets snapt van wat hij heeft gelezen. Het boek is niet saai, maar hij begrijpt het gewoon niet. Dan wordt lezen natuurlijk ook wel saai, maar dat is het probleem op zich natuurlijk niet.

Als er een leerling weinig leesmotivatie lijkt te hebben, is het dus in elk geval de moeite waard om te bekijken waar dat vandaan komt.  Want het kan dus ook een begripsprobleem zijn.

In dit artikel bekijken we wat de wetenschap daarover zegt.

Wat motiveert lezers eigenlijk?

De bekendste onderzoeker op het gebied van leesbetrokkenheid is John Guthrie, die samen met zijn collega’s het Concept-Oriented Reading Instruction-programma (CORI) ontwikkelde. Guthrie en Wigfield (2000) laten zien dat leesbetrokkenheid bestaat uit een samenspel van motivatie, kennis en cognitieve strategieën. Leerlingen die begrijpen wat ze lezen, zijn nieuwsgieriger, houden langer vol en lezen ook buiten school vaker. Begrip en motivatie versterken elkaar, en het begint bij begrip.

Wat het CORI-onderzoek steeds opnieuw laat zien, is dat het aanbieden van zinvolle, kennisrijke teksten en het werken met echte leesdoelen de leesbetrokkenheid vergroot, juist omdat leerlingen dan ervaren dat ze iets begrijpen en dat ze daardoor iets weten wat ze daarvoor nog niet wisten. Dat gevoel is de motor.

Ryan en Deci (2000) beschrijven in hun zelfdeterminatietheorie drie basisbehoeften die motivatie voeden: autonomie, competentie en verbondenheid. Competentie is hierbij het gevoel dat je ergens goed in bent, of in ieder geval dat je vooruitkomt. Bij leesbegrip betekent dat: het gevoel dat je snapt wat je leest. Als dat gevoel ontbreekt haak je af, omdat het werkgeheugen overbelast raakt en het brein het proces als nutteloos afwijst.

Het werkgeheugen als flessenhals

Wat er in het brein gebeurt als je leest en het niet begrijpt, is goed te verklaren vanuit de cognitieve belastingstheorie van Sweller (1988). Het werkgeheugen heeft beperkte capaciteit. Als een leerling bij elke zin opnieuw moet puzzelen over de betekenis van woorden, de bedoeling van een zin of over de samenhang tussen zinnen, raakt die capaciteit snel vol. Er is dan geen ruimte meer om informatie te verbinden aan wat hij al weet, en dus ook minder ruimte voor begrip.

Dat klinkt technisch, maar in de praktijk is het heel herkenbaar. Het zijn de leerlingen die een tekst drie keer lezen en daarna nog niet kunnen vertellen waar het over ging, omdat het werkgeheugen zo hard bezig is met de losse delen dat er geen beeld ontstaat van het geheel.

Kijk zelf maar eens naar deze zin ‘De paarden die de boeren die het dorp verlieten hadden verkocht waren ziek.’ De meeste mensen zullen die zin op zijn minst twéé keer moeten lezen om te begrijpen wat er staat. Daardoor raakt je werkgeheugen zwaarder belast, raak je mogelijk de draad van het verhaal kwijt en kost het meer moeite om er weer in te komen.

Kintsch (1998) noemt dat geheel een situatiemodel: de mentale voorstelling die een lezer opbouwt van wat hij leest. Dat model bestaat niet alleen uit wat er in de tekst staat, maar ook uit wat de lezer zelf meebrengt, zijn kennis, ervaringen, taal en de verbanden die hij legt. Zonder dat model is er geen begrip, en zonder begrip is er geen motivatie om door te lezen.

“Voorkennis” als voorwaarde

Een van de hardnekkigste misverstanden in het onderwijs is dat leerlingen hun voorkennis vanzelf activeren als ze aan een tekst beginnen. Leerlingen die al moeite hebben met leesbegrip beginnen doorgaans te lezen zonder hun relationele netwerk aan te spreken, waardoor de nieuwe informatie nergens aan vastgemaakt kan worden.

Het woord ‘voorkennis’ zelf zorgt overigens ook voor een beperking, alsof het alleen om kennis gaat. Anderson en Pearson (1984) lieten al in de jaren tachtig zien hoe doorslaggevend voorkennis is voor tekstbegrip, maar wel als netwerk: de rijkdom zit in de verbindingen tussen wat je weet, niet in de hoeveelheid feiten op zichzelf. Hoe sterker dat netwerk, hoe makkelijker nieuwe informatie er een plek in vindt, en hoe groter het gevoel van begrip. Dit noem ik het relationele netwerk, of naar leerlingen toe: de wereld in je brein.

Dat gevoel van begrip is ook wat Stanovich (1986) beschrijft in zijn bekende artikel over het Mattheüseffect in lezen: leerlingen die goed lezen, lezen meer, wat hun woordenschat en hun kennis vergroot, wat hun begrip vergroot, wat hen nog meer laat lezen. Leerlingen die slecht lezen, mijden teksten, waardoor hun netwerk kleiner blijft en het begrijpen moeilijker wordt. Motivatie volgt begrip en begrip volgt een rijk relationeel netwerk.

Het hûh-moment als kantelpunt

Ik zie in mijn werk keer op keer dat het hûh-moment, het moment waarop een leerling merkt dat hij iets niet snapt, voor veel leerlingen geen aanzet is om verder te zoeken. Ze lezen door of ze haken af. Ze weten simpelweg niet wat ze met dat moment moeten doen, terwijl het natuurlijk een enorm waardevol signaal is.

Flavell (1979), die metacognitie als begrip introduceerde in de ontwikkelingspsychologie, beschrijft hoe het bewustzijn van je eigen denkproces voorwaarde is voor het sturen ervan. Als een leerling niet merkt dat hij het niet snapt, of wel merkt maar niet weet wat hij moet doen, komt hij niet verder. Metacognitief bewustzijn raakt daarmee direct aan leesbegrip en daarmee aan motivatie.

Baker en Brown (1984) onderscheiden twee soorten metacognitie bij lezen: kennis over jezelf als lezer en het kunnen sturen van je eigen begripsproces. Leerlingen met leesbegripsproblemen hebben op beide vlakken een zwakke basis. Ze weten niet goed hoe ze lezen, en ze weten ook niet wanneer het mis gaat of wat ze dan kunnen doen.

In de LeesInzicht-aanpak is het hûh-moment dan ook geen teken dat het misgaat, maar een moment om te vieren. Het is het punt waarop leren begint, áls de leerling tenminste geleerd heeft er iets mee te doen. En dat is iets wat je kunt trainen: de leerling leert zijn eigen denkproces te kennen en te sturen, zodat strategieën geen losse trucs zijn maar gereedschap dat hij zelf hanteert.

Begrip als motiverende ervaring

Csikszentmihalyi (1990) beschrijft flow als de toestand waarin de uitdaging van een taak en de vaardigheden van de persoon in balans zijn. Lezen waarbij de tekst net boven het niveau ligt van wat je al weet, maar niet zo ver dat je er geen grip op krijgt, kan die toestand oproepen. Je volgt mee, je bouwt iets op, je wilt weten hoe het verder gaat. Dat is ook wat Guthrie bedoelt als hij schrijft over intrinsieke leesbetrokkenheid: de ervaring dat lezen zelf iets oplevert. Die ervaring is alleen mogelijk als er begrip is. Een tekst die volledig langs je heen gaat, roept frustratie op, of apathie. En dat zijn de kinderen die hun boek neerleggen na twee alinea’s en zeggen dat het saai is.

Die leerling van twaalf, die het boek maar saai vond, pakte hem drie kwartier later toch weer op. Hij had wat opgezocht over de middeleeuwen, een filmpje bekeken en een woord aan zijn juf gevraagd. En hij las weer verder.

Bronnen

Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. In P.D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp. 255–291). Longman.

Baker, L., & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp. 353–394). Longman.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.

Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 403–422). Erlbaum.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.